2019 Atelier

« Comment favoriser l’égalité dans nos pratiques pédagogiques »

Le jeudi 14 mars 2019 un atelier sur l’égalité dans les pratiques pédagogiques s’est déroulé, avec Sébastien Leroux (IUGA), en salle TD3 à l’ARSH

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Objectif de l’atelier

L’objectif de cet atelier est celui de se questionner, à travers le dialogue et l’échange entre étudiant.e.s et enseignant.e.s, sur les pratiques pédagogiques promouvant l’égalité de genre et de donner des pistes de réflexion afin d’éviter, dans l’enseignement universitaire et plus généralement dans tout le cursus éducatif, dès l’école primaire, la mise en place d’outils didactiques et de comportements pouvant décourager la prise de parole des étudiantes et leur engagement dans des études débouchant sur des carrières socialement et économiquement plus valorisées.

Les données statistiques montrent en effet indiscutablement que les filles, tout en ayant généralement des meilleurs résultats scolaires que les garçons, font moins carrière que les garçons, étant constamment confrontées, dans le milieu professionnel, à un « plafond de verre » qui leur empêche d’avoir accès à des postes à haute responsabilité à égalité de compétences par rapport à leurs collègues hommes. Dans ce sens, l’atelier vise à impliquer les étudiant.e.s en tant que destinataires des pratiques pédagogiques aussi bien que, du moins pour une partie d’entre eux, en tant que futur.e.s enseignant.e.s, responsables de la formation et de la réussite des leurs futur.e.s élèves.


Introduction au débat

Avant l’ouverture du débat, trois témoignages font office d’introduction. Tout d’abord celui de Sébastien Leroux, PRAG à l’Institut d’Urbanisme et de Géographie alpine de Grenoble, qui fait état de son expérience en tant qu’enseignant, et ensuite ceux de Salomé Burget et Mathilde Piau, étudiantes de licence en Sciences humaines appliquées.

Responsable pédagogique de la L1 de sa composante, Sébastien Leroux souligne d’emblée qu’il n’a pas été formé à la question de l’égalité de genre dans les pratiques pédagogiques, le sujet n’étant pas du tout abordé dans les parcours de formation à l’enseignement. Il précise par ailleurs que, dans les salles de cours, il n’existe pas d’égalité totale, l’enseignant.e se trouvant par la force des choses à avoir une position dominante par rapport à ses élèves. La sensibilité naturelle des enseignant.e.s au sujet de la question est en outre directement dépendante de l’identité, de l’origine et du parcours de celui-ci ou de celle-ci: un homme blanc hétérosexuel, venant d’un milieu socialement non défavorisé, n’a généralement pas subi de discrimination sur sa peau ; il aura donc besoin d’être confronté à la parole des autres pour mieux comprendre les difficultés de ceux ou celles qui en subissent.

Sébastien Leroux précise quels sont les moyens qu’il met en place pour encourager une parité entre élèves :

usage régulier de l’écriture inclusive dans les documents transmis aux étudiant.e.s ; mise en question des formules du type « de tous temps, les hommes ont » ;

– attention à une prise de parole égale, à travers la constitution de groupes de travail rigoureusement mixtes.

Il remarque d’une manière générale que :

– les étudiantes (moins représentées dans le cursus où il enseigne et dont les noms sont par conséquent plus vite retenus) expriment avec plus de facilité leurs difficultés ou mal-être ;

– la question des inégalités ne concerne pas seulement le genre, mais touche aussi les étudiant.e.s qui sont en difficulté dans l’apprentissage (par exemple à cause de troubles comme la dyslexie, la dysphasie ou dysgraphie ou à cause d’une maîtrise moins assurée de la langue française en raisons de leurs origines étrangères).

Salomé Burget souligne à son tour que l’écart hiérarchique entre élèves et enseignant.e.s peut être ressenti comme plus important dans certains cas, notamment lors du tutoiement aux étudiant.e.s de la part de certain.e.s enseignant.e.s. et constituer ainsi un élément dissuasif à une prise de parole aisée. Par rapport à l’orientation aux études supérieures et à la question de l’accès des filles aux filières traditionnellement considérées comme masculines ou aux grandes écoles, elle met l’accent sur la centralité du rôle des enseignant.e.s du secondaire : elle présente le cas de l’une de ses professeurs de lycée qui avait encouragé ses étudiantes à emprunter des formations scientifiques, en leur donnant ainsi confiance dans leurs capacités et en les rendant conscientes de l’existence d’autres possibilités de formation auxquelles elles n’auraient pas pensé naturellement.

Mathilde Piau revient à son tour sur la question de la basse représentativité des jeunes femmes dans les filières scientifiques (29% de filles en 2014 en prépa scientifique), ce qui entraîne logiquement une minorité de femmes dans les carrières dans les sciences dites « dures ». Les filles s’orientent de préférence vers les Sciences humaines et sociales (68% d’étudiantes à la sortie du BAC).

Elle aborde aussi la question du harcèlement, qui touche plus facilement les étudiantes, et la difficulté ressentie devant le tutoiement surtout de la part de professeurs hommes.


Quelles solutions?

Le débat s’ouvre donc à partir des problèmes qui ont été abordés.

Le point qui a suscité davantage d’attention est celui de l’égalité dans la prise de parole. Partant du constat d’une prise de parole majoritairement masculine, surtout en L1, se pose la question de trouver une solution à cette disparité et de mettre en place des outils favorisant l’aisance dans la parole pour toute la classe. Plusieurs solutions sont suggérées :

  • veiller attentivement à une distribution équitable de la prise de parole et chercher à anticiper le problème, et cela indépendamment du genre (les difficultés à prendre la parole peuvent toucher également des étudiants moins confiants, moins à l’aise avec la langue française). Par ailleurs, si le genre est une dimension fondamentale, elle peut s’ajouter à d’autres, comme l’origine sociale, la couleur de peau, la formation : il faut prendre en compte une multitude de critères, d’où l’importance d’une réflexion collective entre enseignant.e.s et étudiant.e.s ;
  • encourager les étudiant.e.s qui ne prennent pas trop ou pas du tout la parole  à s’exprimer et éviter qu’un groupe minoritaire d’étudiants monopolise systématiquement la parole ;
  • expliquer aux étudiants l’importance de la prise de parole ;
  • diviser la classe en petits groupes pour échanger les idées en petits comités; dans ce cadre restreint, les étudiantes auraient une plus grande facilité à s’exprimer, prendraient confiance en elles et seraient plus disposées à partager ensuite avec le reste de la classe ; 
  • éviter de poser des questions de nature différente aux étudiants (ex. questions demandant une réflexion plus complexe) et aux étudiantes (ex. questions fermées), sous-entendant ainsi une incapacité des filles à intervenir de façon critique ; plus généralement, s’interdire d’adopter des attitudes différenciées selon le sexe (a été présenté l’exemple d’enseignants qui ont une attitude méprisante par rapport aux filles et qui en revanche encouragent la concurrence entre les garçons, et de l’enseignante s’adressant aux filles de la classe en utilisant l’expression « mes cocottes ») ;
  • valoriser les échanges et la prise de parole par une note ou un bonus ;
  • mettre en place des exposés obligatoires aide à relativiser, décrisper, dédramatiser: après s’être exprimé devant l’enseignant.e et tout le groupe de TD, les étudiant.e.s sont généralement plus à l’aise. D’ailleurs, plus ils et elles avancent dans les études, plus facilement ils/elles laissent de côté toute crainte ou timidité dans la prise de parole devant un public ;
  • l’enseignant.e doit faire usage de l’autorité dont il dispose pour souligner les propos dérangeants, pour sanctionner ceux qui prennent la parole en interrompant, pour imposer le respecter de la parole des autres et promouvoir une communication non violente ;
  • il/elle doit expliquer les règles du jeu dès le début, en précisant clairement ce qu’est un comportement inadéquat ;
  • il/elle doit favoriser un échange respectueux et bienveillant, des rapports apaisés, tout en étant en mesure de faire face à une dimension conflictuelle (en préparant ainsi les étudiant.e.s à se confronter à une société violente et en évitant de conforter les étudiant.e.s dans une attitude narcissique); il doit censurer les rapports de violence et d’humiliation ;
  • il/elle doit veiller à favoriser l’initiative ;
  • des classes moins nombreuses pourraient également permettre à tout le monde de s’exprimer à égalité ;
  • s’inspirer des outils d’éducation populaire, des groupes de parole et des outils de la communication non violente ;
  • tenir compte des temps des prises de parole pour les distribuer de façon équitable.

Conclusion

Un autre point qui a été soulevé est celui de la nécessité d’une formation des enseignant.e.s (dès le primaire) à une pédagogie attentive aux discriminations de genre. Il a notamment été suggéré que les équipes d’accompagnement à la pédagogie comme le DAPI l’intègrent dans leur offre de formation.

Un souci particulier devra en particulier être porté à l’attitude à adopter face aux comportements sexistes qui peuvent dégrader lourdement les conditions d’études des filles et, plus généralement, face à tout comportement discriminant.

Il serait également souhaitable de revenir sur la question d’« innovation pédagogique » (la formation aux techniques de l’oral, mise en place à l’UFR depuis quelques années et ayant porté des résultats encourageants, n’a paradoxalement pas été considérée comme une innovation pédagogique).

Le débat, qui s’est déroulé dans l’écoute et le respect réciproque, avec des interventions distribuées de façon équilibrée entre les enseignant.e.s et des étudiant.e.s, s’est terminé avec le souhait que les suggestions présentées puissent constituer la base d’un futur débat et de la mise en place de solutions efficaces aux problèmes soulevés.

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